|
||
Základné pojmy
Slová učiteľa: „pomyslite si...“, predstavte si..., majme takýto problém...., zamerajte sa na riešenie problému... „nenavodzujú vždy problémovú úlohu a nemusia vyvolať u žiaka problémovú situáciu. Preto si vymedzíme obsah pojmov, ktoré budeme ďalej používať.
Problém, slovo gréckeho pôvodu, má niekoľko významov. Problém je:
(a) hocijaká otázka alebo záležitosť vyvolávajúca neistotu alebo ťažkosti.
(b) otázka navrhnutá na vyriešenie diskusií
(c) (matematicky) niečo predložené na riešenie
(d) (psychologicky) otázka teoretického charakteru, ktorú možno vysvetliť procesmi myslenia a rozhodovania
O existencii problému hovoríme vtedy keď činnosť podnetu smeruje k dosiahnutiu nejakého cieľa, ale cesta nie je úplne známa, takže dosiahnuť cieľ výlučne na základe inštinktívnych alebo návykových pochodov nie je možné.
Problém znamená aj uvedomenie si nemožnosti riešiť ťažkosti a protirečenia určitej situácie prostredníctvom vlastných poznatkov a skúseností.
Za určujúce znaky problému považujeme: novosť požiadaviek a istá náročnosť na intelektuálne schopnosti žiakov.
Problémová situácia môže byť:
(a) model podmienok pre vznik myslenia na základe situačne vyvolanej poznávacej potreby, forma vzťahu medzi subjektom a objektom poznania.
(b) situácia , v ktorej je potrebné nájsť a použiť nové prostriedky a spôsoby činnosti.
Problémová situácia je počiatočným ohniskom procesu problémového vyučovania. Učiteľ žiakom nepredkladá problémové situácie, ani problémy na riešenie, problémové situácie len pripravuje, navodzuje a vytvára vhodné podmienky pre ich vznik. Problémová situácia je psychický stav subjektu (žiaka), obsahuje teda jeho osobný vzťah ku danej úlohe a preto ju nie je možné vytvoriť problémovú zvonka.
Problémová úloha je úloha, ktorá sa väčšinou rieši bez použitia matematicky vyjadrený fyzikálnych zákonov. Problémová úloha obsahuje niečo pre žiaka neznáme a žiak musí vyvinúť cieľavedomú myšlienkovú činnosť, aby to neznáme objavil a poznal. Je to úloha, ktorú žiak rieši na základe známych poznatkov určitým postupom logických úsudkov vyplývajúcich z analýzy pozorovaných javov.
Pri riešení problémových úloh sa kladie dôraz na fyzikálnu stránku úlohy. Tieto úlohy zvyšujú záujem žiakov o fyziku, rozvíjajú pozorovaciu schopnosť a fyzikálne myslenie.
Problémové vyučovanie má v pedagogickej literatúre dva významy:
(a) nový pedagogický systém, ktorého charakteristickými znakmi je určenie cieľov a princíp problémovosti
(b) vyučovacia činnosť učiteľa, ktorá sa uskutočňuje spravidla v rámci vyučovacej hodiny.
Problémové vyučovanie ako vyučovacia činnosť učiteľa je jeho činnosť pri navodzovaní problémových situácií, ich analýze a vyslovení záverov.
Problémové učenie je poznávacia činnosť žiakov pri osvojovaní poznatkov a spôsobov činnosti, ktorá sa uskutočňuje chápaním učiteľovho výkladu v podmienkach problémovej situácie samostatnou analýzou problémových situácií, formuláciou problémov a ich riešení pomocou zisťovania predpokladov a hypotéz, ich zdôvodňovaním a preverovaním správnosti riešenia.
Problémová situácia
Problémová situácia je určená vzťahom medzi tým, čo je v ňom dané implicitne (čo objektívne existuje, ale nie je poznané) a medzi tým, čo je určené explicitne (v podobe určenia úlohy, inštrukcie, ...).
Problémová úloha obsahuje okrem známeho aj niečo neznáme, čo spôsobuje žiakovi ťažkosti pri plnení tejto úlohy. Problémová situácia podnecuje žiaka k prekonávaniu ťažkostí, vzbudzuje v ňom potrebu poznávať, túžba po poznaní niečoho neznámeho, aktivuje jeho myslenie a jeho konanie.
Problémová situácia (fyzika) charakterizujú tieto znaky:
(a) situácia, ktorá ľahko upúta pozornosť žiakov, motivuje a zaktivuje ich ku riešeniu
(b)problémová situácia musí obsahovať okrem známych prvkov aj nejakú ťažkosť, ktorú žiak na základe svojich vedomostí a skúseností môže sám vyriešiť
(c) problém jeho riešenia musí zodpovedať rozumovej, skúsenostnej i operačnej úrovni žiakov
(d) vyriešením problému žiak získa nové poznatky
Podľa Maťuškina je problémová situácia istá forma vzájomného pôsobenia subjektu a objektu. Charakterizuje ju istý psychický stav riešiteľa problému. Tento stav sa dostaví v procese riešenia problému.
Problémová situácia má dve zložky:
(a) obsahovú (predmetovú)
(b) osobnostnú (motivačnú)
Vyjadruje nielen požiadavky učiteľa, ale aj záujmy, túžby, potreby, a možnosti žiakov
Funkcie problémovej situácie vo vyučovaní:
(a) upútava pozornosť žiaka na zadanie, vzbudzuje v ňom záujem
(b) vytvára u žiaka problém poznávacej povahy
(c) vytvára napätie medzi vznikajúcou potrebou poznávať a nemožnosťou ju uspokojiť pomocou poznatkov a vedomostí, ktoré si žiak dovtedy osvojil.
(d) pomáha žiakovi nájsť v problémovom zadaní problém, pochopiť jeho podstatu a hľadať cesty riešenia
(e) ukazuje žiakovi smer najracionálnejšieho východiska z problémovej situácie.
Základné typy problémových situácií podľa Maťuškina :
(a) problémová situácia s neznámou v oblasti cieľa úkonu (cieľom úkonu je nájsť nové súvislosti, získať nový poznatok) – väčšinou teoretické.
(b) problémová situácia s neznámou v oblasti spôsobu úkonu (cieľ je známy, neznámy je spôsob uskutočnenia úkonu)
(c) problémová situácia s neznámou v oblasti podmienok úkonu (ak si žiak osvojil princíp a spôsob splnenia úkonu, ale ešte ho nedokáže vykonávať za každých podmienok)
Tieto tri typy problémových situácií sa ešte dajú deliť podľa stupňa obtiažnosti.
Problémové úlohy, problémové otázky, ale aj iné zadania problémovej povahy môže učiteľ predkladať žiakom rôznymi spôsobmi: ústne, písomne, graficky, experimentálne, premietnutím časti filmu, ...
Spôsob zadania problémovej úlohy, navodenie problémovej situácie závisí na cieli, na obsahu preberaného učiva a na možnostiach žiakov. Podmienkou vzniku problémovej situácie sú okrem iného aj (intelektuálne schopnosti žiakov). možnosti žiakov, ich vedomosti a úroveň ich intelektuálnych schopností. Príliš ťažká, ale ani príliš ľahká úloha problémovú situáciu nevyvolá.
Príprava problémovej situácie závisí na učive, vekových a individuálnych zvláštnostiach žiakov, ich pripravenosti na riešenie problémov a zbehlosti učiteľa v organizácii problémového vyučovania. Existuje niekoľko spôsobov prípravy problémových situácií:
(a) uvedenie žiaka do situácie, v ktorej sa stretávajú s javmi alebo faktami, ktoré vyžadujú teoretické vysvetlenie
(b) využívanie učebných situácií a situácií z denného života vznikajúcich pri plnení praktických úloh
(c) zadanie problémových úloh na vysvetlenie javu alebo vyhľadanie jeho praktickej aplikácie
(d) podnecovanie žiakov k analýze skutočností a javov, ktoré sú v rozpore s ich doterajšími vedomosťami a skúsenosťami
(e) tvorba hypotéz, formulácia záverov a ich experimentálne overenie
(f) podnecovanie žiakov k porovnávaniu javov, faktov pravidiel, dôsledkov k objavovaniu ich súhlasných a rozdielnych stránok
(g) vedenie žiakov k predbežnému zovšeobecneniu faktov
(h) zoznámenie žiakov s faktami, ktoré sú na prvý pohľad nevysvetliteľné, ale v histórii fyziky viedli ku vzniku vedeckého problému.
Možnosti žiakov v triede nie sú rovnaké . Tá istá úloha u jednej skupiny žiakov problémovú situáciu vyvolá, ale u druhej nie, lebo je príliš nenáročná a u tretej skupiny problémovú situáciu nevyvolá lebo je náročná.
Učiteľ si musí tiež uvedomiť, že určitá úloha môže v triede vyvolať problémovú situáciu len raz. Ak zadá ďalšiu úlohu rovnakého typu, potom táto úloha nebude pre žiakov problémová. Na precvičovanie učiva sa obyčajne používajú neproblémové úlohy.
Ako sme už uviedli, učiteľ navodzuje problémovú situáciu zadávaním problémových úloh ústnou alebo písomnou formou, experimentom, premietnutím filmu alebo iným vhodným spôsobom. Žiak sa vždy pokúša riešiť úlohu najskôr známymi spôsobmi. Keď sa presvedčí o ich nevhodnosti, vznikajú u neho problémy, ktoré vyústia do problémovej situácie. Samostatná myšlienková činnosť žiaka začína pri analýze problémovej situácie, pri oddeľovaní známeho a neznámeho v problémovej úlohe, pri hľadaní podstaty problému, ktorý mu bráni úlohu splniť.
Analýza problémovej situácie je zložitý pedagogicko-psychologický jav, ktorého priebeh nie je možné u jednotlivých žiakov pri vyučovaní sledovať. O myšlienkovej činnosti žiakov môže učiteľ usudzovať podľa vonkajších emocionálnych prejavov, ako sú sústredenosť, údiv, spokojnosť alebo nespokojnosť, radosť alebo sklamanie, ale hlavne zvedavosť. Zvedavosť sa prejavuje v otázkach, ktoré dávajú žiaci učiteľovi. Položené otázky môžu signalizovať, že žiak situáciu doposiaľ neanalyzoval a nenachádza z nej východisko, že analýza situácie ho nepriviedla k poznaniu, čo treba poznať a preto nemôže problém samostatne formulovať. Alebo, že žiak situáciu správne analyzoval, sformuloval problém, ale ešte nepozná cestu na jeho vyriešenie. Je dôležité, aby v tejto etape učiteľ sledoval a usmerňoval prácu žiakov.
Problémové a neproblémové úlohy
Z pedagogickej teórie vyplynulo a výskumy v oblasti špeciálnych didaktík prírodovedných predmetov to plne potvrdili, že jedným z najefektívnejších postupov, zameraných na rozvoj samostatného produktívneho myslenia žiakov pri uplatňovaní získaných poznatkov žiaka v praxi, sú problémové úlohy.
Problémové úlohy sú také úlohy, ktoré riešime na základe už známych poznatkov k určitým postupom logických úsudkov vyplývajúcich z analýzy pozorovaných javov. Pri riešení sa väčšinou nerobia žiadne výpočty, dôraz sa kladie na fyzikálnu stránku úlohy.
Problémové situácie môžeme u žiakov navodiť pomocou poznávacích problémových úloh, problémových otázok, ... Poznávacia úloha je taká úloha, ktorej riešením žiak získa nové poznatky alebo poznáva nový spôsob činnosti. Poznávacie úlohy môžeme rozdeliť na problémové a neproblémové.
Problémová poznávacia úloha sa od neproblémovej poznávacej úlohy odlišuje predovšetkým:
(a) spôsobom zadania (problémová poznávacia úloha musí byť v logickej súvislosti s predchádzajúcimi vedomosťami a primeraná možnostiam žiakov)
(b) problémovým obsahom (obsahuje neznáme)
(c) povahou nového poznatku (vyžaduje určitý stupeň zovšeobecnenia)
(d) osobnostným vzťahom žiaka k zadanej úlohe (podnecuje žiaka, vyvoláva u žiaka potrebu poznávať).
Neproblémové úlohy od žiakov požadujú, aby splnil úlohu na základe predchádzajúcich vedomostí a osvojených zručností. V neproblémových úlohách sú v podmienkach sú úlohy uvedené dané a hľadané veličiny. Riešenie úlohy je procesom pretvárania zadanej situácie na istú konečnú situáciu, ktorá už obsahuje hľadanú veličinu alebo vzťah, v ktorom je hľadaná veličina obsiahnutá.
Riešenie problému (problémovej úlohy)
Riešenie problému sa považuje za druh učenia, lebo úspešný pokus riešiť problém vedie k zmene, modifikácii správania učiaceho sa. Za najjednoduchší druh učenia sa pokladá podmieňovanie a za najzložitejší práve riešenie problému.
Problémy delíme na problémy s fixným riešením a problémy s otvoreným koncom, ktoré majú veľa riešení. Pri problémoch s fixným riešením sa musia procesy myslenia zbiehať do jediného riešenia, ide o konvergentné myslenie. Problémy s otvoreným koncom vyžadujú od riešiteľa divergentné myslenie.
Spôsoby riešenia problému :
(a)riešenie pokusom a omylom (relatívne náhodný, nezdôvodnený a niekedy aj neužitočný postup)
(b)riešenie postrehom ( náhla kognitívna reorganizácia situácie sprevádzaná často emocionálnou vzrušivosťou ).
Podľa S.L. Rubinštejna sú základom procesu učenia myšlienkové operácie analýza a syntéza, ktoré si neustále menia miesto. Rubinštejn rozoznáva dva druhy analýzy pri riešení problému :
(a)začiatočnú analýzu, ktorá postupne filtruje, preosieva neúspešné riešenia
(b)zameranú analýzu, ktorá smeruje k odhaleniu najpodstatnejších obsahov, vlastností a vzťahu.
Po analýze nasleduje proces syntézy, ktorá spočíva vo vzájomnom porovnávaní podmienok s požiadavkami úlohy. Ak človek nevie úlohu vyriešiť, začína porovnávať aktuálnu úlohu s úlohou, ktorú už predtým riešil.
Pri riešení problémových úloh sa môžu použiť tieto tri spôsoby :
(a) heuristický ( formulácia a riešenie viacerých navzájom súvisiacich otázok, pričom odpovede na tieto otázky sú obsiahnuté buď v podmienkach úlohy alebo vo fyzikálnych zákonoch, ktoré žiak pozná )
(b) grafický ( používa sa na riešenie problémových úloh, ktorých podmienky sa formulujú prostredníctvom ilustrácií)
(c) experimentálny ( odpoveď na položenú otázku sa získa na základe pokusu, pripraveného a uskutočneného v súlade s podmienkami úlohy ).
Prednosťou heuristického spôsobu je, že učí analyzovať fyzikálne javy, opísané v úlohe, syntetizovať dané podmienky úlohy s obsahom známych fyzikálnych zákonov, zovšeobecňovať fakty, robiť závery. Prednosťou grafického spôsobu je názornosť a stručnosť riešenia. Pri experimentálnom riešení sa žiaci stávajú „ bádateľmi “, rozvíja sa ich túžba po poznaní, aktivita, formujú sa praktické schopnosti, návyky práce s fyzikálnymi prístrojmi. Experiment sám o sebe nevysvetľuje prečo daný jav prebieha tak a nie inak. Tu sa uplatňuje slovný dôkaz.
Podstatou všetkých troch spôsobov riešenia problémovej úlohy je analyticko-syntetická metóda. Tuľčinskij odporúča túto schému :
(a) oboznámenie sa s podmienkami úlohy ( pozorné prečítanie textu úlohy, vysvetlenie neznámych termínov, vyčlenenie hlavného problému úlohy )
(b) preanalyzovanie obsahu úlohy ( skúmanie východiskových údajov, objasnenie fyzikálneho zmyslu úlohy, podrobné preskúmanie grafov, náčrtov, schém )
(c) zostavenie plánu riešenia ( otázka úlohy, podmienky úlohy, výsledok uskutočneného experimentu, tabuľkové údaje, formulácia zákonov a definícií fyzikálnych veličín )
(d) realizácia plánu riešenia ( formulácia príslušných fyzikálnych zákonov, definícia fyzikálnych veličín, opis vlastností, funkcií, stavov telesa, odpoveď na otázku úlohy )
(e) preverenie odpovede ( urobenie nevyhnutného experimentu, riešenie tej istej úlohy druhým spôsobom, porovnanie získanej odpovede so všeobecnými fyzikálnymi princípmi).
Viacerí autori sa pokúšali stanoviť etapy od začiatku až po ukončenie riešenia problému.
Najčastejšie sa uvádza týchto päť základných etáp riešenia problému :
(a)stav neistoty, dilemy, pochybnosti, frustrácie
(b)identifikácia problému, ktorý sa má riešiť
(c) hľadanie faktov a formulácia hypotézy
(d)overovanie, prípadne preformulovanie hypotézy
(e)dokazovanie a aplikácia správneho riešenia.
Podľa E. Clapareda psychická činnosť pri riešení problému má tri fázy :
(a)otázka
(b)stanovenie hypotézy
(c) overovanie hypotézy
W. E. Vinacke rozoznáva tri fázy riešenia problému :
(a)stretnutie sa s problémom
(b)činnosť zameraná na riešenie problému :
1.) činnosť intelektovo-symbolická
2.) činnosť manipulačná
3.) činnosť verbálna
(c) vlastné riešenie, ktoré sa môže uberať tromi smermi :
1.) metódou trial end error (pokusov a omylov )
2.) metódou vzhľadu
3.) metódou postupnej analýzy
Z. Pietrasinski delí riešenie problému na štyri fázy :
(a) oboznámenie sa s problémom ( problém môže pre človeka stanoviť iný človek, alebo si ho všimne sám )
(b) riešenie problému, ( v ktorom má po istých prípravných činnostiach zvláštne miesto utváranie hypotéz a ich overovanie )
(c) hľadanie riešenia alebo zistenia neúspechu
(d) konečná kontrola a zdokonaľovanie riešenia ( ktorá smeruje k dodatočnému preskúšaniu správnosti riešenia ).
Proces riešenia problémov má podľa A. M. Maťuškina štyri etapy:
(a)hľadanie podmienok a prostriedkov potrebných na dosiahnutie výsledku ( žiak využíva svoje predchádzajúce vedomosti, analyzuje podmienky úkonu potrebné na riešenie problému, ak ich nenájde, nevie problém riešiť a prechádza do druhej etapy )
(b)vznik problémovej situácie ( žiak hľadá neznáme, hľadá nový princíp úkonu, túto etapu nazývame etapou vzniku hypotézy )
(c) realizácia nájdeného princípu ( závisí od typu problémovej úlohy, napr. praktické prevedenie, výpočty, … )
(d)záverečná etapa procesu riešenia problému ( preverenie správnosti nájdeného riešenia ).
Východiskom pri riešení problému je jeho správna a jasná formulácia. Vlastné riešenie spočíva v zostavení plánu takého riešenia, ktoré si vyžaduje aktualizáciu poznatkov žiakov. Už pri zostavovaní tohoto plánu vyslovujú žiaci návrhy a dohady o možných spôsoboch riešenia daného problému. Všetky nápady si zaznamenávajú, triedia ich, zdôvodňujú, zamietajú alebo odobrujú. Takto sa pred žiakmi postupne rysuje plán riešenia problému. Pri vlastnom riešení problému sa žiaci zameriavajú na rozvíjanie a spresňovanie hypotéz. Môžu postupovať analyticky alebo heuristicky, prípadne obidva postupy kombinujú. Pri analytickom postupe žiaci overujú všetky predpoklady riešenia. Heuristický spôsob riešenia vychádza z platnej definície, ktorú postupne rozvíja. Žiaci môžu postupovať induktívnou alebo deduktívnou metódou. Realizácia zvoleného spôsobu riešenia problému spočíva vo vyučovaní fyziky v zostavení a vykonaní experimentu, vo formulovaní nového vzťahu medzi veličinami úpravou známych vzťahov alebo vo výpočte hľadanej veličiny. Kritériom správnosti nového poznatku alebo nového spôsobu riešenia je prax. Preto sa i proces riešenia problému končí overením správnosti riešenia. Správnosť riešenia problému sa vo fyzike overuje experimentom alebo výpočtom, pričom sa získané hodnoty porovnávajú s hodnotami v tabuľkách [6].
V riešení problému sa prejavujú a rozvíjajú tvorivé schopnosti riešenia. Riešenie problému závisí od rôznych vnútorných podmienok riešiteľa. Dôležitá je motivácia, dôvody, pohnútky, pre ktoré má osoba úlohu riešiť. Bývajú nimi spoločenské úlohy, povinnosti, poznávacie záujmy, rôzne osobné potreby.
Pri každom riešení človek používa isté zaužívané spôsoby myslenia a konania, postupuje podľa istých pravidiel, hotových schém riešenia. Niekedy návyk postupovať istým spôsobom brzdí, sťažuje riešenie, znemožňuje hľadať a nájsť iný postup. Používa sa aj tam, kde by bolo výhodnejšie postupovať ináč, jednoduchšie, alebo kde sa vôbec nehodí. Nedokážeme prekonať pôvodný zámer , odpútať sa od započatého nesprávneho smeru. Pri riešení problémov je preto dôležité držať sa zásady nepoddávať sa návykom a nedržať sa jedného smeru pri riešení, byť prístupný novým spôsobom.
Problémové vyučovanie
Učiteľ plní vo výchovno-vzdelávacom procese dve funkcie:
(a)organizuje samostatnú učebnú činnosť žiaka
(b)pôsobí ako jeden zo zdrojov, z ktorých žiaci získavajú informácie.
Pri tradičnom vyučovaní prevláda druhá funkcia učiteľa. Výklad nových poznatkov má povahu informácií a málo aktivuje myšlienkovú činnosť žiaka. Hľadanie spôsobov aktivácie vyučovacieho procesu viedlo k vzniku a rozvoju nového typu výkladu poznatkov, k problémovému výkladu. Pri problémovom výklade predkladá učiteľ žiakom fakty vo forme problémových situácií, pri ktorých neustále žiakov pobáda k samostatnej poznávacej činnosti.
Machmutov vyčleňuje šesť metód organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý sa realizuje v rámci problémového vyučovania :
(a)monologická metóda výkladu ( učiteľ kladie problémové otázky a odpovede na ne tvorí za spoluúčasti žiakov, vysvetľuje podstatu nových poznatkov sám, predkladá žiakom hotové závery, ale súčastne systematicky navodzuje problémové situácie a tak vyvoláva záujem žiakov o preberané učivo )
(b)demonštračne-úvahová metóda výkladu ( učiteľ predkladá žiakom fakty, vedie žiakov k ich analýze a spoločnému zovšeobecňovaniu, môže použiť aj historický prístup t.j. rekonštruuje spolu so žiakmi cesty, ktoré viedli k objaveniu nového vedeckého poznatku )
(c) dialogická metóda výkladu ( učiteľ pri výklade nabáda žiakov k formulácii problému, k hľadaniu spôsobov jeho riešenia, k spoločnému objavovaniu a formulovaniu nového poznatku, predkladá žiakom problémové otázky a problémové úlohy )
(d)heuristická metóda učenia ( učiteľ predkladá žiakom problémové otázky a úlohy, ktoré žiaci riešia pomocou heuristickej besedy, diskusie alebo experimentom, zoznamuje žiakov s faktami a riadi ich činnosť, ale nové poznatky žiaci objavujú a formulujú sami )
(e)výskumná metóda učenia ( žiaci riešia sústavu teoretických a praktických úloh a samostatne prechádzajú všetkými etapami poznávacieho procesu, sami si zhromažďujú potrebné fakty pozorovaním, prácou s literatúrou, hľadajú a formulujú problém, nachádzajú spôsoby jeho riešenia, uskutočňujú ich, overujú správnosť riešenia )
(f) problémovo-programová metóda učenia ( žiaci úplne samostatne riešia sústavu problémových úloh )[6].
Prvé tri metódy nazývame metódami problémového výkladu, pretože tam prevláda výklad učiteľa. V zvyšných troch metódach prevláda samostatná poznávacia činnosť žiakov, učiteľom organizovaná a riadená. Najefektívnejšia je výskumná metóda, pretože zaisťuje vysokú úroveň poznávacej samostatnosti žiakov a súčastne umožňuje mnohostranné prepojenie medzi osvojovanými teoretickými poznatkami a ich aplikáciou v praxi.
Na vyučovacej hodine pri problémovom vyučovaní prevláda v činnosti žiaka pozorovanie, vnímanie, porovnávanie, abstrakcia, analýza, syntéza, dokazovanie a zovšeobecňovanie. Žiaci vykonávajú na hodinách rôzne samostatné práce, besedujú, diskutujú, argumentujú a komentujú. Výsledkom tejto činnosti je nový poznatok, jeho objavenie a formulácia.
Aktualizácia:13.12.2004